La universidad pública ecuatoriana hoy: ser profesora en la jaula de hierro

María Mercedes Eguiguren

Como muchos otros ámbitos de la sociedad ecuatoriana, las universidades en el Ecuador, especialmente las públicas, y sus actores, nos encontramos en este momento en una encrucijada que se divide entre los profundos impactos de la pandemia mundial, las proyecciones del escenario post electoral, y -aún cuando cambiaremos de gobierno dentro de pocos meses-, una persistente mirada retrospectiva que busca dilucidar lo que significaron las transformaciones emprendidas por la década en la que Alianza País detentó el poder.

Desde mi lugar como profesora de una universidad pública, en estas líneas me propongo reflexionar acerca de la situación actual de la educación pública en el país, a partir de uno de los problemas que considero más apremiantes: el de la burocratización y tecnocratización de la universidad ecuatoriana. Busco aquí posicionar una reflexión desde una perspectiva situada[1], tanto en mi propia realidad cotidiana como desde mis preocupaciones sobre lo que implica el trabajo académico inmerso en estructuras sociales, políticas y económicas más amplias. Intencionalmente, empleo momentos concretos y cotidianos de la experiencia vivida durante cinco años de ser profesora en una universidad pública, para referirme al proceso bajo el cual la reforma universitaria emprendida durante los años del correísmo devino en una estructura burocrática que ha generado múltiples contradicciones y obstáculos para el ejercicio de la profesión universitaria, e incluso para el cumplimiento de los objetivos manifiestos de la política pública de educación superior creada durante la década pasada.

La universidad pública experimentó un intenso proceso de reforma institucional, inmerso a su vez en una más amplia reforma del Estado, a partir de la presidencia de Rafael Correa en 2007. La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) fue el instrumento bajo el cual las universidades del país iniciaron una veloz carrera contra el tiempo para ejecutar una amplia gama de reformas que debían ser alcanzadas en fechas establecidas[2]: la “revolución educativa” sometida a la lógica de “Gobierno por Resultados”, debía cumplirse en un número exacto de días y meses[3].

Así, ser parte de la universidad pública en la época de la reforma implicaba ajustar la planificación de las carreras ofertadas o cambiarla en su totalidad, ajustar los planes de cada curso a formatos preestablecidos con categorías interpretadas con múltiples sentidos, establecer comités de aseguramiento de la calidad, vinculación con la sociedad, reforma curricular, planificación de nuevas modalidades de titulación, y la lista podría seguir. Al mismo tiempo, las profesoras y profesores tuvieron que ajustarse a las lógicas de la carrera docente tomadas de otros países dominantes en la producción científica global[4], que introducía figuras hasta entonces poco conocidas fuera de algunas universidades privadas y círculos académicos muy reducidos, como la del doctorado[5] (universalmente rebautizado “PhD” en nuestro país, ignorando las diferencias que existen entre modelos de formación doctoral, principalmente el europeo y el norteamericano), la de la revista o journal académico, los rankings de universidades y publicaciones, y el escalafón de docentes con categorías establecidas.

Mucho se ha dicho sobre estas reformas y sus efectos[6], mucho se justificó también a partir del objetivo de alcanzar una “calidad académica”, entendida básicamente como la posibilidad de tener universidades “de calidad”, como aquellas europeas y norteamericanas en las que estudió el presidente Correa, así como varios/as de los miembros de su gabinete. Sin embargo, lo que me interesa resaltar aquí, es que la manera en que se concibió esta reforma, remite a un problema mayor en la administración estatal que la promulgó: la lógica aplastante de echar abajo todas las estructuras anteriores, al tiempo que se busca construir desde cero y bajo un poder vertical, que pretende solucionar problemas complejos y específicos con fórmulas universales.

Ello llevó a que todos estos cambios significaran, en la práctica, profesores y profesoras convertidos en “gestores” administrativos, y por lo tanto, sometidos a pasar largas horas llenando formularios, haciendo informes, trabajando en comisiones que fijaban objetivos, misiones y visiones, copiando y pegando párrafos sobre “enfoque de género”, “intercambio de saberes”, “educación sistémica” en nuevos proyectos de oferta académica; no porque gracias al poder “mágico” de nombrar del Estado, como diría Bourdieu[7], a través de la LOES, los profesores universitarios ecuatorianos se hayan convertido en feministas, hayan cuestionado la dominación implícita en el conocimiento occidental o hayan empezado a tomarse en serio un syllabus, sino porque había que cumplir con la ley, lo cual, en la estructura estatal ecuatoriana, significa básicamente, mostrar papeles que puedan considerarse evidencias, y así, evitarse tanto las temidas sanciones de los organismos de control, cuanto el “descender” a categorías menores.

Al mismo tiempo que había que dedicarle innumerables horas a la vorágine reformista, tocaba intentar estudiar maestrías y/o alcanzar el fetichizado PhD, ya sea a través de las becas ofertadas por Senescyt, el propio apoyo de las universidades o usando medios personales. Tocaba escribir artículos académicos y buscarse alguna revista para publicar, incluso si eso significaba crear revistas propias de la facultad o carrera, iniciadas con el solo propósito de que los profesores/as publicaran allí para conseguir la recategorización, caer presa de los famosos scam journals y sus prácticas predatorias (donde la publicación en cualquier oscura revista que seguramente nadie leerá, puede llegar a costar 1000 dólares), o integrarse en el segmento más bajo de las cadenas de valor en la economía del conocimiento, al convertirse en proveedores de datos, encuestadores, tomadores de muestras, de grandes equipos de investigación liderados por académicos/as en el Norte Global, a cambio de que su nombre sea incluido en la publicación[8].

Todo esto no quiere decir que la Ley de Educación Superior y la reforma, en general, no hayan abierto posibilidades favorables dentro del panorama universitario, ni que éste no haya tenido antes de la reforma una acumulación de problemas complejos y con efectos nocivos en la educación pública. Se mejoró, de manera notable, y en un contexto en que esto era una necesidad, los salarios del profesorado. Se re-introdujo la perspectiva de hacer una carrera académica en la universidad. Se colocó en el panorama la cuestión de la investigación como un eje de la actividad académica, así como la cuestión de la formación de docentes. Pero, el problema está en que todo ello fue ejecutado a fuerza de imposiciones y bajo una pesada estructura burocrática. Una estructura, que además, contiene elementos de una visión colonialista y tecnocrática, que asume como intrínsecamente buenos y deseables los modelos de universidades situadas en los más altos puestos de rankings mundiales, así como objetivos que se convierten en tropos del viejo anhelo del desarrollismo, de transformar la propia condición subdesarrollada a una desarrollada: insertarse en la “economía del conocimiento” global a partir de adoptar modelos, prácticas académicas, jerarquías de universidades europeas y norteamericanas[9], e incluso atraer a científicos/as de otros países del mundo a las universidades ecuatorianas[10]

Es necesario preguntarse por los efectos de aquellos mecanismos de la política pública de educación superior. Considero que esos efectos apuntan a la creación de una suerte de coraza institucional que responde a nivel burocrático, al mismo tiempo que se dejaban intactas discusiones más amplias y fundamentales, sobre el sentido de la enseñanza, de la producción del conocimiento, del papel de la universidad en la sociedad contemporánea.

 Se respondió a las exigencias del gobierno, he afirmado, de manera burocrática, en el sentido que le diera al término el gran sociólogo del siglo XX, Max Weber, cuando advertía en la forma de administración de la dominación propia de la modernidad, el peligro de que el estricto cumplimiento de la ley, se convirtiera en un sinsentido: cumplir por cumplir con la norma, sin importar cuál sea ésta, el objetivo que busque alcanzar, ni el sentido con el que fue creada[11]. La deshumanización a la que podía conducir esta estructura de la modernidad, hizo que Weber acuñara la famosa expresión de “jaula de hierro” o “coraza de hierro”.

Quizás el ejemplo más importante de una comprensión burocrática del trabajo académico, sea el hecho de que, legalmente, los y las profesoras de las universidades con financiamiento público estamos sometidos tanto a la LOES como a la Ley Orgánica del Servicio Público (LOSEP). Ninguna de las universidades que ocupan los mejores puestos en los rankings mundiales, de los que tan pendiente estaba la Senescyt en sus tiempos de auge, aún siendo públicas, han engendrado una figura como aquella, la del académico-funcionario. Ella genera un sinfín de contradicciones, malos entendidos, sobrecarga y desperdicio de trabajo. El caso típico es, que cuando un/a profesora ha concluido su doctorado e ingresa a trabajar en una universidad pública, se le suele designar a cuanta comisión de gestión existe, especialmente aquellas que sirven para crear nuevas maestrías o doctorados. Es decir, alguien que se ha formado durante cuatro o cinco años para investigar, en un área y tema muy específico del conocimiento, va a tener muy pocas posibilidades reales e inmediatas de hacer lo que todo/a nueva/o doctor/a debería hacer para avanzar en su carrera académica: continuar investigando en ese campo, publicar los resultados de su tesis doctoral, generar nuevas líneas de investigación y enseñar lo que mejor puede enseñar: el tema específico en el que trabajó durante el doctorado. Por el contrario, esta persona va a tener que enfrentar la extraña suposición de que obtener un doctorado implica saber diseñar un doctorado o ser un buen director, decana, o jefe de área. “Somos secretarias muy bien pagadas”, me decía en una ocasión una amiga, también profesora en una universidad pública, con quien conversábamos sobre estas experiencias en común.

Eso no significa que los/as profesores de las más prestigiosas universidades norteamericanas o europeas no rinda cuentas, no trabaje lo suficiente o no cumpla con tareas administrativas además de su trabajo académico. Al contrario, nuestros colegas de otras universidades en el mundo investigan, publican, viajan a congresos, probablemente mucho más de lo que hacemos quienes estamos insertos/as en la universidad pública ecuatoriana. Sin embargo, ellas/os en muchos casos cuentan con asistentes de cátedra para sus clases, se les ofrece tiempo y políticas de incentivo a para escribir proyectos de investigación, y en general se fomenta su actividad de investigación, en lugar de obstaculizarla como ocurre en muchas de nuestras universidades públicas, en las que lograr un tiempo, espacio y reconocimiento formal para investigar es casi un privilegio[12]. Por supuesto, es difícil delinear un panorama general sin caer en generalizaciones imprecisas, y mi propósito no es éste. El sistema universitario de países del Norte sufre de graves problemas, uno de los cuales es que las mejores condiciones para la docencia e investigación que he descrito aquí existen para un grupo, cada vez más reducido, de profesores/as que logran la titularidad, y descansa sobre la base del trabajo precarizado de profesoras/es con contratos temporales. La arremetida del neoliberalismo contra lo público es global, y afecta a la educación también globalmente.

Pero lo que he buscado resaltar en estas líneas es la paradoja de una reforma que fijaba menos de diez años de plazo para transformar las universidades públicas con estándares de modelos académicos que se desarrollaron en contextos históricos y sociales muy diferentes a aquel que ha configurado a nuestro sistema universitario, y hacerlo desde un poder central y autoritario. Al contrario de lo que probablemente suponían los ideólogos de la reforma universitaria, a mayores imposiciones, no se han generado cambios más profundos ni se han eliminado de manera más certera los antiguos conflictos presentes en la universidad pública. Por el contario, se ha generado una superficie que parece cumplir con las nuevas exigencias, pero articulada con un sistema anterior que continúa reproduciéndose en las universidades: basta poner atención a los aparentemente interminables procesos de “intervención” que se llevaron a cabo en algunas universidades del país, o ejercer dentro de una de ellas para entender que toda decisión o forma de aplicación de la normativa pasa por una negociación entre facciones políticas establecidas en la universidad, que crean un microcosmos político que solo tiene sentido dentro de la universidad en cuestión.

Aunque en esta ocasión no los abordaré directamente, es importante plantear que todo esto, a su vez, se articula de maneras, en muchas ocasiones perversas, con las estructuras de desigualdad incrustadas en nuestra vida social: la persistente reproducción de desigualdades de género, clase y etnia en el ámbito universitario y la manera en que diversos tipos y momentos de la violencia permean las instituciones educativas en el Ecuador a todo nivel, desde la educación primaria hasta las universidades. Claro está que estas cuestiones no son los únicos aspectos, y para muchos, quizás no los principales, que inciden actualmente en las universidades del país, pero son puntos críticos que deben discutirse y transformarse para generar una educación pública que a su vez tenga mayor potencial de transformar a la sociedad, en lugar de contribuir a la reproducción de sus desigualdades, y a la larga, de muchas de sus injusticias.

Enero de 202


Textos citados

Bourdieu, Pierre. “El misterio del ministerio. De las voluntades particulares a la voluntad general, en Loïc Wacquant (coord.), El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática, Barcelona: Gedisa, 2005.

Cielo, Cristina, Pablo Ospina y Cristina Vega. Reforma y renacimiento: Conversaciones docentes sobre la reforma universitaria en Ecuador. Quito: UASB / Corporación Editora Nacional / Fundación Hernán Malo, 2016.

Eguiguren, Carmen. “La autonomía universitaria en Ecuador tras una década de la revolución ciudadana”, Revista de Derecho UNED, núm. 21, 2017, pp. 293 – 324.

Espín, María Augusta, Alexander Amezquita y David Chávez. “Reforma universitaria, investigación y ‘capital académico’ en Ecuador”, Revista Ciencias Sociales, 1 (39), 2018. 111-126. Disponible en: https://revistadigital.uce.edu.ec/index.php/CSOCIALES/article/view/1187

Espinosa Rodríguez, Alfredo. “Los PhD’s y la calidad de la eseñanza”, La Línea de Fuego, 1 de mayo de 2019, https://lalineadefuego.info/2019/05/01/los-phds-y-la-calidad-de-la-ensenanza-por-alfredo-espinosa-rodriguez/.

Universidad y Sociedad: Foro Ecuador, en: https://universidadsociedadec.wordpress.com.

Vega, Cristina, Carmen Gómez y Ahmed Correa. “Circularidad migratoria entre Ecuador y España. Transformación educativa y estrategias de movilidad”, Migraciones, 39, 2016. pp. 183 – 210. 

Villavicencio, Arturo. “¿Hacia dónde va el proyecto universitario de la revolución ciudadana?” UASB, 2013. Disponible en: https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/3235/1/Villavicencio,%20A-CON-001-Hacia%20donde.pdf

Weber, Max. Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica, 2014.


Notas de pie

[1] Es decir, que reconoce y hace explícita la propia posición social y política que se ocupa en relación con el objeto que se busca pensar. Particularmente al escribir sobre la universidad ecuatoriana en su devenir actual, no me es posible hacerlo sin expresar mi posicionamiento desde un punto de vista específico.

[2] Algunas voces del contexto universitario que manifiestan preocupación por las posibilidades reales de cumplir con plazos y metas fijados por la ley, se recogen en: Eguiguren, Carmen. “La autonomía universitaria en Ecuador tras una década de la revolución ciudadana”, Revista de Derecho UNED, núm. 21, 2017, págs. 293 – 324.

[3] Evidentemente, a medida que los plazos se acercaban, y metas como las de alcanzar una planta docente con un 70% de doctores/as en cinco años se revelaban imposibles, los plazos se fueron extendiendo por la vía de reformas a la ley original.

[4] De ninguna manera quiero expresar la idea de que estas lógicas son intrínsecamente “malas” o indeseables, y tampoco que lo son porque vienen de “fuera”, en oposición a algún tipo de estructura académica “propia” o “nuestra”. La crítica apunta aquí a la forma autoritaria en la que se decidió sobre este cambio, sus términos y mecanismos, que además de ser cuestionables en sí mismos, son poco efectivos para alcanzar un cambio que implica no solamente la modificación de normas y procedimientos institucionales, sino algo mucho más profundo: la transformación de formas de pensar, actuar y relacionarse en el ámbito universitario y de definir su(s) sentido(s).

[5] Parte de las críticas a la reforma universitaria y a la LOES pusieron su acento en el acrítico posicionamiento del grado académico de doctorado como sinónimo de calidad, y como condición habilitante para cualquier tipo de avance en la carrera docente. Ver por ejemplo: Espinosa Rodríguez, Alfredo. “Los PhD’s y la calidad de la eseñanza”, La Línea de Fuego, 1 de mayo de 2019, https://lalineadefuego.info/2019/05/01/los-phds-y-la-calidad-de-la-ensenanza-por-alfredo-espinosa-rodriguez/.

[6] Entre los estudios, documentos de trabajo y ensayos representativos en este debate, se puede revisar: Espín, María Augusta, Alexander Amezquita y David Chávez (2018) “Reforma universitaria, investigación y ‘capital académico’ en Ecuador”, Revista Ciencias Sociales, 1 (39), 111-126. Disponible en: https://revistadigital.uce.edu.ec/index.php/CSOCIALES/article/view/1187; Cielo, Cristina, Pablo Ospina y Cristina Vega (2016) Reforma y renacimiento: Conversaciones docentes sobre la reforma universitaria en Ecuador. Quito: UASB / Corporación Editora Nacional / Fundación Hernán Malo; Villavicencio, Arturo (2013) “¿Hacia dónde va el proyecto universitario de la revolución ciudadana?” UASB, disponible en: https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/3235/1/Villavicencio,%20A-CON-001-Hacia%20donde.pdf; así como los artículos y manifiestos recogidos en el blog Universidad y Sociedad: Foro Ecuador, en: https://universidadsociedadec.wordpress.com.

[7] Bourdieu, Pierre (2005) “El misterio del ministerio. De las voluntades particulares a la voluntad general, en Loïc Wacquant (coord.), El misterio del ministerio. Pierre Bourdieu y la política democrática, Barcelona: Gedisa.

[8] En aquellos países, esta práctica suele tener por sujetos a asistentes de investigación o jóvenes investigadoras/es postdoctorales, quienes pasan largas horas recogiendo datos, procesándolos, o incluso tomando a cargo gran parte de su análisis a cambio de poder tener una publicación en co-autoría con “grandes figuras”. Es mucho más común en el área de las ciencias conocida como STEM (science, technology, engineering, mathematics) y en las ciencias naturales, mucho menos común y factible en las ciencias sociales. Esto nos lleva al problema de la estructura jerárquica de las ciencias y el ámbito universitario. Pero cuando estas prácticas se “transnacionalizan”, se podría decir que se crean otro tipo de estructura jerárquica: una división del trabajo científico ya no asociada al momento de la carrera académica (académicos junior vs senior), sino al origen nacional o regional de los científicos.

[9] Para un análisis de la articulación entre colonialismo, burocracia y tecnocracia en la reforma universitaria, ver Villavicencio, Arturo (2013) “¿Hacia dónde va el proyecto universitario de la revolución ciudadana?” UASB, disponible en: https://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/3235/1/Villavicencio,%20A-CON-001-Hacia%20donde.pdf.

[10] Vega, Cristina, Carmen Gómez y Ahmed Correa (2016) “Circularidad migratoria entre Ecuador y España. Transformación educativa y estrategias de movilidad”, Migraciones, 39, pp. 183 – 210. 

[11] Weber, Max (2014) Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.

[12] En universidades norteamericanas y europeas, por ejemplo, es común que como parte de la aplicación a un puesto de profesor/a, se deba presentar una propuesta de investigación para los siguientes cuatro o cinco años. Los/as profesores son confirmados en su titularidad al cabo de un número de años dependiendo del programa de investigación que hayan desarrollado, sus publicaciones, los resultados de sus evaluaciones como docentes, y otros factores.

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